[0:01]Bueno, ¿cómo andan? Esta es la millonésima vez que intento grabar este video, así que acá vamos, espero que quede bien. Eh, lo que vamos a ver en esta clase es un texto de Rebeca Anijovich y Silvia Mora, vamos a hablar de las estrategias de enseñanza y les voy a explicar el primer capítulo del libro que se llama "Cómo enseñamos: Las estrategias entre la teoría y la práctica". Es probable que escuchen ruidos, yo ya tuve que parar el video, les cuento, porque los perros del vecino ladran o bueno, hay diversos ruidos que pueden llegar a escuchar. Espero que, que no nos interrumpan más en la grabación. Y lo que les voy a pedir es que ustedes sí lo vayan pausando el video, porque me gustaría que tomen apuntes, así como hacemos en el aula, que vamos hablando de los temas y ustedes van tomando nota. Me gustaría que hagan eso en este momento y me, me frenen donde quieran, hagan pausa y vayan tomando nota, porque vamos a ver un montón de conceptos que son muy importantes y, como ya van a ver en la clase en la plataforma, les voy a pedir que se hagan un resumen personal de todas estas cuestiones, que son muy importantes. Así que vamos a ver. Lo que dice este subtítulo, como les decía recién, es que las estrategias de enseñanza se encuentran entre la planificación y la acción, entre la teoría y la práctica, ¿sí? De las dos formas está redactado en este capítulo. Y tiene que ver entre la planificación y la acción, ya empezamos como con los ruidos, eh, tiene que ver entre la teoría y la práctica, está el cómo, pensar el cómo voy a enseñar. Anijovich nos hace esta pregunta de cómo, de qué depende de una clase eh, para que "funcione", ¿sí? Eh, entonces, ¿qué vamos a hacer? ¿Cómo vamos a presentar los temas? Es justamente lo que se llama la estrategia de enseñanza. Las autoras nos dicen que hay cuatro temas que es lo que vamos a ver a lo largo de este video, ¿sí? Las estrategias de enseñanza, en qué consisten, las actividades, los intereses y las rutinas, los nuevos desafíos que presentan los alumnos de hoy y las buenas prácticas de enseñanza. ¿Qué consideramos que es una buena práctica de enseñanza? Les voy a mostrar, como esto es un Genially, que hay distintos botones interactivos, eh, que los van a poder tocar, no en este video, sino en la, eh, el que les voy a dejar el Genially propiamente en la clase, ¿sí? Yo algunos los voy a abrir y otros no, porque me gustaría que esto lo vuelvan a ver esta presentación y que la, eh, eso, que la vuelvan a ver, ¿sí? Eh, entonces, ¿qué son las estrategias de enseñanza? Y esta definición me gusta mucho. Es un conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza. Con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Todo lo que yo tengo en cuenta y lo que voy a llevar a cabo en el momento de dar la clase es globalmente lo que se llama estrategia de enseñanza, ¿sí? Pensando el qué quiero enseñar, qué quiero que mis estudiantes aprendan, para qué, quiénes son estos sujetos que están involucrados, en qué contexto estamos, qué prácticas del lenguaje están involucradas. Todo, todo eso va a conjugarse, se va a formar una especie de alquimia, una mezcla bastante mágica, como me gusta decir metafóricamente, que con todo, si si logro realmente tener en cuenta todos esos factores, vamos a poder armar una clase genial, obviamente. Vamos a ver acá, eh, en esta pastillita, agregué una cita de Alicia Camilloni, que está en el apunte de Anijovich, y que dice que la relación entre los temas y la forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas y estrategias de tratamiento didáctico, son imprescindibles. Son inseparables. No puedo pensar en "quiero dar este tema", tengo que pensar no solamente el tema, sino la forma en que lo voy a dar. Y eso es parte de la estrategia, que tiene que ver también con la planificación, ¿sí? Entre el qué y el cómo, ¿no? Yo solamente, no solamente voy a pensar en qué quiero enseñar, sino cómo lo voy a enseñar, y en ese sentido, en realidad, eh, aparecen cuatro elementos que tengo que tener en cuenta, que están relacionados y que, eh, las estrategias los abarcan. ¿Qué son los contenidos? El trabajo intelectual, ¿sí? La, la actividad, eh, cognitiva que van a hacer nuestros estudiantes. Después tenemos los hábitos de trabajo. ¿Qué hábitos de trabajo tuvimos que poner en juego en esa clase? El trabajo grupal, la negociación con mis compañeros, cómo distribuir esas tareas para hacer el trabajo en el tiempo que teníamos. Eh, el hábito de trabajo, por ejemplo, de llevar ya resumidas las cosas a la clase, que era algo que yo les había pedido. Entonces, es necesario ver, o o podemos ver en este ejemplo, cómo hay un montón de hábitos de trabajo que se ponen en juego, una vez que estamos en la clase. Y el modo de comprensión de los contenidos con los que estábamos trabajando, a mi entender, es algo que se profundizó, por el momento en el que estábamos en ese, en esa clase, estábamos al final del cuatrimestre y estábamos haciendo el resumen de la materia, entonces, volver sobre temas que ya estaban vistos, es una forma de comprender más globalmente todo lo que vimos a lo largo de esa materia.
[6:32]Para pensar las estrategias, eh, educativas, tenemos que tener en cuenta dos dimensiones. La dimensión reflexiva, en la que el docente diseña su planificación. Esto de la reflexión ya lo vimos el año pasado, leímos mucho a Perrenoud, y vemos que en el proceso de pensamiento del docente, el análisis que hace del contenido disciplinar, la consideración de las variables situacionales en las que tiene que enseñarlo y el diseño de alternativas de acción, hasta la toma de decisiones acerca de la propuesta de actividades que considera mejor en cada caso. Son un montón de elementos que tenemos que tener y considerar para planificar la clase y en ese sentido es muy importante, ya lo sabemos y lo vimos el año pasado, la reflexión, que también lo dije este año y lo voy a seguir repitiendo, porque reflexionar es una de las actividades principales que tenemos que hacer como docentes. Y de la segunda, que es la dimensión de la acción, involucra la puesta en marcha de las decisiones tomadas. Es el momento en que voy a dar efectivamente la clase. Y, eh, nos dice Anijovich, vemos acá, que estas dos dimensiones, la reflexión y la acción, se manifiestan en tres momentos: en el momento de la planificación en el que se anticipa la acción, en el de la acción propiamente dicha, el momento que voy y doy la clase, y en un momento posterior a la clase, donde voy a reflexionar y evaluar cómo me salió, qué puedo modificar si la voy a dar en otra instancia, etcétera.
[7:55]Y acá tenemos una cita de Anijovich, que me parece, eh, que la las autoras, Anijovich y Mora, eligieron esta cita de un autor, Meirieu, que es un poco difícil, pero que la vamos a ir desmenuzando. Veamos. Dice: "La reflexión estratégica inicia entonces al que se libra a ella a un trabajo constante de inventiva metacognitiva para colmar el espacio reinstaurado constantemente entre él y el mundo". ¿Qué quiere decir esto? Piénsenlo. Vamos a ver. Dice: La reflexión estratégica, ¿sí? El momento de reflexionar, lo que yo voy a hacer reflexionando, eh, en en los tres momentos que hablábamos recién, ¿sí? Esa actividad de reflexión estratégica nos va a colocar, a quienes planificamos una clase, en un trabajo constante de inventiva, ¿sí? Acá tenemos el primer factor que es la creatividad, la creación, la invención de esa planificación. Y es metacognitiva, porque tiene que ver con la forma en que pensamos cómo se va a dar el conocimiento dentro del aula, ¿sí? Lo metacognitivo tiene que ver con cómo se da el conocimiento, cómo se trabaja con ese conocimiento en clase, entonces, es importante pensar en eso, y es lo que hacemos cada vez que reflexionamos en torno a la planificación. Tenemos que crear y tenemos que tener en cuenta cómo se va a dar el conocimiento dentro del aula, ¿sí? Todas nuestras clases tienen que tener una, eh, dimensión real, una forma de pensar el para qué estamos dando esos contenidos que estamos dando. Acá lo dicen Anijovich y Mora, esta cita es del apunte, dice que para esa reflexión que queremos hacer, hay que pensar de manera estratégica cómo vamos a interactuar con el mundo y cómo vamos a enseñar, ¿sí? Pensemos que enseñar en la escuela no es dar algo que, algo que está en el diseño curricular, lo tengo que dar y punto. Uno toma decisiones, como estamos viendo, las estrategias son tomas de decisiones, de que no doy todo lo que dice el diseño curricular, y cómo elijo, cómo los selecciono, cómo lo preparo para dar en la clase, tiene que ver con esas decisiones basadas en el conocimiento del mundo y en el contexto en que estoy, y por qué planifico la clase que planifico para el grupo que la planifico. Nunca, ya sabemos esto, la planificación nunca es algo que queda en el aire, ¿sí? Otro de los elementos que vemos que es necesario tener en cuenta para pensar las estrategias como un proceso reflexivo y dinámico, implica adoptar una concepción espiralada. Entonces, asumimos que el aprendizaje. Es el trabajo espiralado. Esta propuesta de las autoras nos dice que el aprendizaje no es algo lineal, no es algo que comienza, se desarrolla y termina, sino que necesariamente tenemos que estar revisitando, volviendo a ver ciertos elementos que, eh, es probable que ya hayamos visto o que los estudiantes los hayan visto en algún otro momento. Ustedes mismas en la encuesta que les mandé, me dijeron que les gustaba, bueno, alguien lo comentó de esa encuesta anónima, que les gusta cómo en las clases que yo les preparo, una cosa lleva a la otra, ¿no? Y yo creo que un poco el intento que estoy haciendo, tratando de pensar en la virtualidad y cómo dar la clase, un poco lo que trato de hacer es justamente un proceso espiralado para empezar viendo determinado tema, por ahí arranco con una anécdota o con una foto, y a partir de ahí les doy una actividad de análisis o de comprensión, y después les doy un poco de teoría, y después les doy otra actividad. Hay algo ahí de este proceso espiralado, de ir profundizando en los temas. Y esto nos dicen también las autoras acá, que el trabajo en espiral, eh, va a modificar la comprensión, la profundidad y el sentido de lo que vamos aprendiendo, ¿sí? Cada vez más complejo, cada vez más profundo.
[12:13]Y las estrategias tienen que ver con marcar un camino, ¿sí? Entonces, eh, una vez que decidimos las estrategias y antes de ponerla en acción, es necesario definir y diseñar el tipo, la cantidad, calidad y la secuencia de actividades que ofreceremos a los alumnos. Y en ese proceso de, eh, decisiones que estamos tomando, tenemos que tener en cuenta que además las estrategias van a favorecer algún tipo particular de comunicación e intercambio tanto intrapersonal como entre los alumnos y el profesor, y entre cada alumno y el grupo. Esta es otra de las cuestiones que tenemos que tener en cuenta y por eso les les puse acá esta foto para que recuerden en el primer año de la carrera cómo ustedes, eh, planificaron estos actos que hubo, eh, y ustedes hicieron ahí también una planificación, si bien no la tuvieron que escribir a modo de planificación, el el momento de pensar qué era lo que querían comunicar, cómo lo iban a trabajar en ese acto, eh, son un montón de cosas que hay que tener en cuenta. Por eso, una estrategia involucra todos estos elementos. Vamos a ver acá las actividades, esta es una de las diapositivas en las que me gustaría que hagan pausa y que tomen nota, porque son un montón de elementos importantes, ¿sí? Lo que más me gustaría destacar acá es que, eh, las actividades son instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que permiten al alumno vivir experiencias necesarias para su propia transformación. Esto lo estoy leyendo de la primera cita que nos dan Anijovich y Mora en el apunte, pero lo que más me interesa destacar es como usa la palabra "experiencias", vivir experiencias dentro del aula, y eso es lo que nos van a permitir las actividades. No podemos pensar en una actividad que sea subrayar y listo, ¿no? Tenemos que vivir una experiencia, una actividad tiene que ser algo complejo, diseñado, y eso es uno de los temas que vamos a desarrollar más que nada en este cuatrimestre. Van a ver en las clases que vienen cómo nos vamos a ir metiendo de a poco en este tema de las actividades, porque son algo clave. Una parte fundamental de lo que son las estrategias de enseñanza tiene que ver con diseñar actividades, ¿sí? Y fíjense la palabra que estoy haciendo, usando, perdón. Diseñar actividades. Las actividades tienen que tener un sentido dentro de la clase y tienen que ser posibles de transferir a otras situaciones de la vida. Voy a poner un ejemplo, si yo una de las actividades que propongo para una clase es leer literatura, tengo que pensar cómo voy a lograr que esa actividad se, se la apropien los estudiantes, y después la puedan traspolar a otras situaciones de su vida, fuera de la escuela, ¿sí?
[15:27]Y tenemos tres factores fundamentales en esto de las actividades que son elementos a tener en cuenta. ¿Para quién estoy planificando estas actividades, ¿no? Hay distintos estilos de aprendizaje, distintos intereses, los ritmos, el tipo de demanda cognitiva, que es el segundo elemento, ¿no? Qué le voy a pedir que haga con el conocimiento a cada estudiante, cuál es la demanda cognitiva, qué le voy a pedir a su mente, y en tercer lugar, el grado de libertad de toma de decisiones, de eh, cómo pueden desviarse o no de esa consigna o de esa actividad que yo estoy proponiendo. El tema de los intereses. Esto es muy interesante, a mí me resulta muy interesante dentro del texto de Anijovich y Mora, porque los intereses están ligados a un mito que circula mucho en la escuela, ¿no? Como esto de que las clases tienen que ser interesantes para los alumnos y todos los temas que yo doy tienen que ser interesantes. Hagan una pausa acá, lean la diapositiva, yo me tomo un matecito. Igual que en clase no puedo hablar sin parar, sino. Bien, esto es un mito, ¿ven cómo Anijovich y Mora nos dicen esta palabra? El mito de que las clases se tienen que ligar necesariamente con los intereses de los estudiantes. Bueno, no, yo no puedo ser un payaso, una animadora ahí de la clase, como lograr necesariamente que el interés esté por delante de todo lo que voy a dar. En realidad, muchas veces tengo que dar determinados temas que para los alumnos no forman parte de sus intereses, y nos dice, fíjense cómo retoma a Perrenoud, que es un autor que ya conocemos, que muchas veces los intereses van a surgir una vez que nos metamos en determinados temas. Por ejemplo, a los estudiantes jamás se les hubiera ocurrido leer poesía, ¿no? Que es un tema que a mí me encanta y que yo lo doy un montón de tiempo, porque a mí me gusta y me parece fundamental que haya una lectura literaria, que la poesía nos permite reconocer lo que nos pasa como personas, como sujetos, y quizás no es un interés de los estudiantes, pero si yo propongo una actividad, la hago atractiva igual, a pesar de que no sea un interés que ya tengan los estudiantes. Lo que puedo ver es que voy a generar, a partir de la actividad que yo propongo, que descubran que tienen ese interés, ¿sí? Que les puede llegar a interesar la poesía. Por ahí no toda, por ahí no les gusta lo mismo que a mí, pero puede haber un descubrimiento o una construcción de nuevos intereses.
[18:06]Después, si recuerdan el punteo que vimos al principio, las rutinas son uno de los elementos que había que tener en cuenta. ¿Se acuerdan? De los hábitos, las actividades y las rutinas. ¿Qué son las rutinas? Son acciones repetidas que implican un cierto grado de mecanización. Muchas veces atentan contra la creatividad de alumnos y docentes. En algunos casos son necesarias y educativas. Una rutina puede ser algo tedioso, puede ser algo que como es muy repetitivo, me aburre, pero en otros casos son necesarias y son educativas, ¿sí? Vamos a ver acá en esta pastillita que las, eh, rutinas pueden ser nocivas cuando provocan un conocimiento ritual, vaciado de sentido, inerte. Pero si el objetivo de una rutina determinada es ayudar a construir ciertos hábitos de trabajo o aprender a abordar sistemática y ordenadamente algún contenido, problema, etc., dicha rutina se convierte en un recurso estructurante de la experiencia. Esto me gustaría relacionarlo con algo que vimos el año pasado también, que son los tipos de conocimiento en el aula, para Edwards, ¿se acuerdan? Esta autora nos nos planteaba que, eh, el conocimiento tópico. O operacional, provocan esto, provocan un aprendizaje que después, eh, se se va a perder porque es un conocimiento ritual, como dice acá Anijovich. Lo que vemos es que si la rutina, la repetición nos provocan cierto aburrimiento o falta de atención, eso no va a generar un buen aprendizaje. Sin embargo, nos dicen las autoras que hay veces que las rutinas sí pueden ser útiles, cuando yo quiero que estructuren un conocimiento, que hagan de forma sistemática, por ejemplo, el trabajo con borradores en la escritura, eso, eh, hacer una rutina, insistir en que usen los borradores, en que sigan un paso a paso para que la escritura, eh, sea, digamos, eh, me trabé, para lograr que hagan pasos en la escritura, puede ser una actividad rutinaria, pero no necesariamente tiene que ser aburrida, ¿sí? Simplemente es una estructura, es una forma sistemática de abordar determinados conocimientos, ¿sí? Entonces, acá tenemos la preocupación por la motivación. Cómo voy a lograr que mis estudiantes se motiven en esa actividad que estoy proponiendo.
[20:17]Entonces, acá tenemos dos aspectos de las rutinas que nos dicen Anijovich y Mora, retomando a este autor Meirieu, que las rutinas, eh, en relación con el trabajo preciso que implica constancia, respeto de horarios y espacios, articulación entre tiempos, espacios, actividades y participantes, equivale a realizar un ejercicio de socialización y democracia. Si yo insisto en determinadas formas de trabajar dentro del aula, voy a lograr que socialicen y que sea democrática esa socialización. Y el desafío que nos plantean está en pasar de la rutina impuesta por el docente, progresivamente, a las rutinas creadas por los alumnos para sí mismos. Cuando uno es dueño de su propia rutina, tiene también que aprender a probarla, a observar si funciona, a modificarla y a comprometerse con el cumplimiento de ella. Acá vamos viendo los últimos temas, hablábamos al principio en el punteo de los desafíos que nos plantean los alumnos de hoy. Esto es algo que también vimos en segundo, en la materia esa de alfabetización, pero en el tramo de literatura infantojuvenil hablamos justamente qué eran los jóvenes, cuáles son las características que tienen, y una salvedad que no la puse acá en la diapositiva, pero que la voy a comentar, es, eh, lo que nos dicen Anijovich y Mora, es que, obviamente, no podemos generalizar, eh, que todos los estudiantes que nos vamos a encontrar son iguales, no en todos los contextos tienen el mismo acceso a la información, el mismo acceso a la tecnología, pero sí podemos reconocer que pertenecen a una generación que es distinta de la nuestra. Eso es seguro. Entonces, a partir de esa base, teniendo en cuenta, además, que no podemos generalizar en todo sentido, sí vamos a ver algunas características que es más probable que estén presentes. La conectividad por un lado, por la forma en que al nacer ellos ya inmersos en una sociedad muy tecnificada, no les resulta algo extraño, como si nos puede pasar a los adultos o a la gente mayor, donde la tecnología es algo raro, es algo inalcanzable. En segundo caso son prosumidores, este término lo vimos el año pasado, no son consumidores de contenido, sino que siempre que consumen algo van a querer producir, dar su opinión, eh, crear historias nuevas, eh, entonces, eh, ese es el término, prosumidores, no es no son receptores pasivos, sino que siempre van a querer crear o dar su opinión o producir algo en función de lo que consumen. Y en tercer lugar, son relativistas. La relación que teníamos nosotros o nuestras generaciones, eh, las que nos anteceden, eh, el conocimiento era algo válido, eh, instaurado, ¿no? Como la escuela nos daba las grandes verdades, y hoy en día el conocimiento está a la mano en un montón de otros lugares que no son la escuela, y entonces todo lo que conocen nuestros estudiantes, se vuelve relativo, ¿no? Porque además la información constantemente se está actualizando, y, eh, no van a tomar las grandes verdades como únicas y como inamovibles. Entonces, se vuelven sujetos relativistas. Todo esto, ¿por qué lo desarrollan las autoras? Porque es parte también de la planificación tener en cuenta los sujetos con los que estamos trabajando. Yo no puedo pretender darles grandes definiciones si son, eh, les estudiantes, son personas que pueden buscar esas definiciones en otro lado, ¿no? Como para poner un ejemplo. Después toman un aspecto fundamental de lo que es pensar y planificar las clases, que es el aprendizaje significativo, ¿sí? Acá vamos a ver esta teoría que es de Ausubel, que tiene que ver con las teorías del aprendizaje, y que nos dice que el aprendizaje significativo solamente se va a lograr cuando, eh, se relaciona lo que yo estoy dando con algún aspecto que ya existía en las mentes de nuestros alumnos, y específicamente resulta relevante. No voy a lograr un aprendizaje significativo, que les quede para toda la vida, si no logro enlazar con algo de lo que ya saben, y volverlo relevante. Elegí esta foto, donde están casi todos con unas grandes sonrisas, porque, eh, hay algo ahí, justamente, de relacionar eso que estábamos viendo, de cómo trabajar la ESI a través de la literatura, y, eh, para ustedes resultaba relevante. Yo creo que les gustó mucho esa clase, porque podían ver, justamente, cómo trabajar eso en la escuela, ¿sí? Cómo llevar estos temas a través de la literatura. A muchos de ustedes les resultaron interesantísimos los libros que tenían en la mano porque se conectaban con experiencias de vida, ¿sí? Y además, y acá viene el segundo factor que se puede ver claramente en la foto, cómo ustedes se comprometieron con el aprendizaje. Ustedes pusieron mucho de ustedes, pusieron interés, pusieron un compromiso con ese aprendizaje. De esa forma se logra el aprendizaje significativo. Acá tenemos un pequeño resumen que también sale del texto de Anijovich, que nos dice que el aprendizaje va a ser significativo cuando lo logro relacionar con los conocimientos previos. Y eso es algo clave, ¿sí? Vamos a ver qué toma acá la autora, las autoras el tema del aprendizaje significativo y los conocimientos previos, porque nos puede suceder que no haya conocimientos previos, y esto es algo muy importante. Si yo quiero lograr un aprendizaje significativo y no hay conocimientos previos, ¿qué hago? Bueno, acá hay un poco una idea que es interesante, porque es real que no necesariamente nuestros alumnos van a tener conocimientos previos de todos los temas que nosotros les queremos presentar, ¿sí? Entonces, ¿qué puedo hacer? Primero que nada, una indagación, tratar de ver y explicitar si están esos conocimientos previos, porque yo no puedo ir con una idea pre-armada a dar una clase, eh, si no trato de explorar, de indagar qué conocen, qué saben al respecto, qué ideas les vienen al respecto, y así como dice Anijovich, es necesario sacarlos a la luz. Esto quiere decir que lo tengo que hacer explícito. Necesito que digan en clase, mis estudiantes, qué es lo que saben del tema, qué ideas les vienen al respecto. Y si fuera, en todo caso, cierto de que nunca han visto nada que se relaciona con el tema que yo quiero presentar, en ese caso, hay una herramienta muy importante, que es la imaginación. Yo puedo plantear situaciones ficcionales, y lo vamos a volver a ver esto más adelante, con las, en el momento en que ustedes tengan que planificar actividades y generar consignas, es probable generar situaciones ficcionales, usar estas ficciones como conocimiento previo, inventarles una historia en la cual ellos se metan, y a partir de ahí eso va a funcionar como un conocimiento previo. Acá tenemos una pastillita donde vemos al autor Kieran Egan. No les di un apunte de este autor porque me parecía que no hace falta sobrecargarlos de bibliografía, pero si quieren leer algo les puedo pasar porque este autor desarrolla mucho el tema de la imaginación y la enseñanza. Cómo utilizar la imaginación para aprender. Así que si quieren saber más de este autor, me avisan, me mandan un mensajito o lo que sea. Vamos terminando y tenemos acá dos diapositivas que nos van a hablar de los principios para planificar estrategias. Esto me gustaría que se lo copien también, que se hagan el resumen de estos puntos que son clave, son cosas un poco que ya las veníamos mencionando. Primero lo que tenemos que tener en cuenta que tenemos delante sujetos dentro de esta educación. Cuando yo entro a un aula, eh, me voy a relacionar con un montón de gente, y con esas personas yo tengo que tener en claro las metas del aprendizaje. Les estudiantes también tienen que saber hacia dónde estamos yendo, por qué les planteamos todo lo que les planteamos, qué queremos lograr, hacia dónde vamos. Eso tiene que estar explícito también en la clase. Después, el segundo criterio es crear situaciones que requieran del uso del conocimiento. Esto, eh, ya lo vimos con las prácticas del lenguaje, es poner en uso todo lo que, eh, queremos enseñar. Y esto también ya lo dije, que esas actividades se puedan replicar en distintos contextos, ¿sí? Que traspasemos la frontera del aula. Esa frase ya me la escucharon decir un montón de veces. En tercer lugar, y esto me encantaría decir que ya lo saben y así que lo voy a repetir hasta cansarme, las tareas tienen que ser genuinas y plantear problemas reales. Es desescolarizar las actividades, pensar cómo ese conocimiento que yo quiero que aprendan circula en el mundo real, ¿sí? Ese es uno de los criterios más importantes para mí a la hora de pensar una clase, ¿sí? Eh, y orientar el uso de materiales y fuentes variadas, esto también lo sabemos, distintos tipos de actividades, distintos tipos de materiales. Última diapositiva de los principios. Tenemos que pensar en desafiar a nuestros estudiantes a que vayan un poco más allá de sus habilidades y conocimientos. Esto quiere decir no plantear actividades imposibles, pero sí que sean un poquito más difíciles, ¿no? Que se que se presenten como un desafío, que tengan que ir un poco más allá de lo que conocen y saben y que logren resolver ese tipo de desafíos, esforzándose un poco, no plantear todas actividades muy similares o que no representen ningún desafío. Porque el desafío, y este es el segundo criterio de esta diapositiva, nos va a presentar un desequilibrio cognitivo. Cuando yo ya sabía algo y ese algo que yo sé no me alcanza para resolver las actividades que se presentan, se produce un desequilibrio cognitivo. Es decir, que se se genera como un choque adentro de mi mente. Como, ah, pero yo lo que sabía ahora no me alcanza para resolver esto. Entonces, ¿qué pasa? Y ahí ese desequilibrio cognitivo va a promover un poco la adquisición de nuevos aprendizajes. Eh, después, el tercer criterio en este caso es favorecer y alternar diferentes usos del tiempo, de los espacios, de las formas de agrupamiento. Ya lo vimos, eh, al tener en cuenta los sujetos de la educación. Y, eh, el último punto tiene que ver con promover la evaluación continua. Esto obviamente lo van a ver en la materia de evaluación, pero la evaluación no es algo que ocurre al final, sino que constantemente tenemos que tener instancias de metacognición. Tenemos que hacer visible para nuestros estudiantes qué están aprendiendo, pero sobre todo cómo lo están aprendiendo, ¿sí?. Para terminar, eh, tenemos esta cita de Anijovich y Mora, que dicen que cada docente, en cada situación y en relación con cada contenido curricular, tendrá que tomar sus propias decisiones, hacer sus hipótesis de trabajo, elaborar una secuencia de actividades, observar, sacar conclusiones y volver a empezar. Un poco en esta cita se resume todo lo que es una estrategia, involucra la reflexión, involucra hacer hipótesis de trabajo, probarlas, ver qué pasa y volver a empezar, ¿sí? Eh, gracias por prestarme atención hasta acá. Espero que hayan hecho sus resúmenes, espero leerles en la plataforma, que me dejen sus comentarios en el foro, y, eh, esto es todo de las estrategias según Anijovich y Mora. Les mando un beso y un abrazo enorme.
