[0:03]Inspira, crea, transforma.
[0:20]Luego de una mañana llena de anécdotas, pasiones y experiencias positivas de nuestros maestros líderes en procesos de calidad educativa e investigación escolar, damos paso a nuestro invitado nacional Julián de Zúria. Complementando nuestro propósito, perdón, en el encuentro y de la Red de Investigación Escolar RIGUE. Julián es magister Honoris Causa en desarrollo intelectual y educación de la Universidad Católica de Ecuador e investigador pedagógico. Ha sido consultor del Ministerio de Educación y Cultura de Ecuador y del Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Ha realizado seminarios de formación docente sobre competencias, talento, educación, paz y desarrollo del pensamiento en diversos países de Europa y América. Autor de 17 libros y más de 200 y más de 200 artículos pedagógicos, entre los cuales se encuentran Los modelos pedagógicos, las competencias argumentativas y cómo diseñar un currículo por competencia. Además, es columnista de la revista Semana Educación, coautor del texto del programa de Naciones Unidas para el Desarrollo titulado Los Objetivos de Desarrollo Sostenible para Colombia 2016. Miembro fundador y director de Innovación Pedagógica del Instituto Alberto Merani de Bogotá. Julián de Subiría presentará a continuación la conferencia El papel de la investigación en la transformación de la escuela. Luego, al finalizar, quienes tengan preguntas, como en las otras dinámicas, pueden solicitarle a los auxiliares de auditorio de camiseta blanca el formato para escribirlas. Demos de con un aplauso la bienvenida a Julián de Subiría. Muy buenas tardes. Muchísimas gracias por la invitación. Para mí es un honor estar hoy acá en una experiencia que me ha parecido tan original, tan pertinente. Creo que son un ejemplo de lo que se necesita en Colombia. Voy a empezar por insistir en los aspectos de la mañana que más me impactaron. De un lado es muy poco común en Colombia encontrar como lo encuentra uno en Antioquia, como lo encuentra en Medellín, un trabajo donde están distintos niveles del sistema educativo. En general no tenemos sistema, está totalmente fragmentado. No tiene casi nada que ver la inicial con la básica y casi nada la media con la superior. Entonces ver uno colegios, ver uno universidades, ver uno colegios públicos y ver uno colegios privados emociona realmente el alma, porque vivimos en un país fragmentado.
[3:31]Y son experiencias muy positivas ver a los medios masivos de comunicación que no han cumplido su papel. Entonces ver uno presente al colombiano es emocionante y que esté articulado a reflexiones, a trabajos en educación. Ver maestros formando maestros, que es una de las ideas claves que necesitamos para transformar la educación. Y todavía más importante ver un cambio en el modelo pedagógico que se está gestando, ver una escuela que parta de la pregunta. Yo estoy convencido que venimos al mundo es hacer preguntas, no respuestas. Yo estoy convencido que uno debería ir a una universidad a hacerle preguntas a la vida. Y tristemente eso no sucede. Cuántos de ustedes, por ejemplo, en su tránsito a lo largo de la escuela en el concepto amplio de escuela, tuvieron maestros que les dijeron, haga usted en este examen una pregunta? Y cuántos de ustedes tuvieron maestros que le dijera resuelva, resuelva, resuelva la pregunta de otro, no las preguntas propias. En ese sentido sí creo que aquí uno percibe una transformación del modelo pedagógico. Solo el hecho de que no hayan empezado por mi conferencia, que es lo que suele pasar en todos los lados, sino que hayamos partido de la pregunta de ustedes, de la exposición de ustedes, de la reflexión de ustedes. A mí me puso mucho más trabajo, pero tiene que ser así. La escuela tiene que ser una escuela del diálogo, del diálogo. Nosotros inicialmente bautizamos a nuestra propuesta pedagogía conceptual. Pero tengo que reconocer es un error conceptual el nombre. No puede una propuesta pedagógica denominarse conceptual porque implica un sesgo, porque implica un sesgo racionalista, cognitivo, piagetiano, kantiano. La educación tiene que ser mucho más integral, por eso nosotros hoy hablaríamos de una pedagogía dialogante y lo que hoy ustedes están mostrando es una estructura de seminario dialogante. Vean los seminarios, yo vivo dando charlas, vea, yo calculo no sé, mil, dos mil por ahí, cada vez más, no sé y en general creo que no sirven las charlas. Después de haber dado 1500, mi conclusión es que en general no sirven. No sirven porque reproducen los modelos tradicionales. Uno va a un congreso y cada uno echa su cuento fragmentado, no hay diálogo. Entonces lo que ustedes están haciendo desde el punto de vista pedagógico, didáctico me parece muy muy pertinente. Y voy a partir de una de las últimas reflexiones, y es que hemos mirado en exceso hacia afuera. Y en eso tendríamos que ser más autocríticos. Yo vivo dando conferencias y casi sin excepción la interpretación del maestro es el problema está fuera de mí. Cuando yo voy a Perú me dicen, es que el problema es el Ministerio. Y cuando yo voy a Argentina me dicen, en cambio, que el problema es el Ministerio. Y cuando voy a Colombia me dicen que el problema es el Ministerio y es verdad parcial, hay muchos elementos externos. Tenemos un sistema educativo, oigan el término, que agrava la inequidad. En Colombia no es verdad, no es que la educación sea un mecanismo de ascenso social. Yo he hecho esta investigación. Qué pasa en tercero, ya hay una brecha entre los estratos 4, 5 y 6 y los estratos 1, 2, 3, particularmente dada por la ausencia de educación inicial. Pero cuando llegamos a quinto la distancia es más alta. Cuando llegamos a noveno la distancia es más alta. Cuando llegamos a 11 la distancia es más alta. Qué implica eso, que hemos construido un sistema que agrava las inequidades. Es decir, hemos construido dos sistemas. Cuando hablamos de calidad el problema no es que los niños no sepan matemáticas, no, o ciencias, no, eso es relativamente poco importante. La pregunta es qué tipo de sociedad estamos construyendo, la pregunta es si estamos o no construyendo una sociedad democrática, participativa, plural. Entonces voy a reivindicar la pregunta de Renzon en el sentido de tenemos que mirar hacia adentro. Cuál es la responsabilidad nuestra como directivos, como maestros. PISA, que no les gusta a los maestros, y están equivocados los maestros, son informaciones útiles. Hay que leerlas de manera relativa. PISA encuentra que el 83% del resultado depende de lo que se haga en la institución educativa. Estamos ante un problema pedagógico, profundamente complejo.
[9:54]Eso no niega que los padres, eso no niega que el Estado, eso no niega que el Ministerio de Educación tengan una responsabilidad enorme de distinto tipo, pero nosotros también, nosotros como docentes también participamos. De alguna manera hay que mirar hacia adentro. Yo creo mucho en Eric Fromm. Cuando yo recorro y doy seminarios me dicen en Colombia no se puede innovar. Y yo tengo que decir, eso no es verdad. Eso no es verdad. El ser humano le tiene miedo a la libertad. Esa es la tesis de Eric Fromm y los maestros son miedosos ante la libertad. Yo he creado, quitado, aumentado, modificado cualquier asignatura. Abandoné 110 asignaturas, desacaté al Ministerio de Educación, cuando creamos el proyecto. No es verdad que en Colombia no se puede innovar. Tenemos una de las legislaciones más amplias para innovar. La Ley General de Educación dice adecue el currículo, la Ley General de Educación dice adecue el currículo al PEI, la Ley General de Educación dice adecue el currículo al contexto y los maestros le tienen miedo a la innovación.
[11:24]La mesa número uno supone que si se invirtiera en educación mejoraría la calidad. Todos los estudios mundiales no le dan la razón. La conclusión mundial es que no es verdad que el problema se resuelva con más inversión.
[12:13]Que depende de otras variables. Esto no lo puedo desarrollar, pero es un estudio donde aquí ordeno cuáles son los países que más invierten proporcionalmente del presupuesto y aquí ordeno los resultados, no depende de la inversión. Depende del maestro, depende del, ustedes saben cuál es la variable más importante que encuentra la UNESCO asociada a la calidad. El clima del aula, qué tanto yo siento que puedo preguntar. Eso explica la diferencia con Cuba. No es la inversión, Cuba invierte menos que a nosotros proporcionalmente, pero tienen cuatro veces menos de conflictos en los en las aulas de las que tenemos nosotros. Tampoco incide la tecnología. No les va mejor a los países que tienen computador en los salones de clase. Si así fuera, la potencia mundial se llamaría Estados Unidos, que tiene el 86% de los jóvenes acceso a internet, pero no saben leer. Y lo acaban de demostrar en las elecciones el 18 de enero, no saben leer, porque tienen creyeron como en la Edad Media, como en el siglo XV creyeron que si alguien hacía un muro iba a resolver los problemas. Eso era lo que creían en el siglo XV, imagínense que acaban de elegir un presidente que cree lo mismo y así seis siglos. Algo pasa en ese sistema escolar, no es la tecnología, pero la variable que a mí sí más me preocupa es que tampoco es la experiencia de los docentes y ese sí es el tema de este evento. Algo pasa, porque los estudios que hemos hecho en Colombia, esto es válido en Colombia y a nivel latinoamericano, nos dicen que si un docente tiene cinco años, es mejor docente que si tiene 3, 2, 1. Hasta ahí va bien, hasta el año 9, pero si tiene 10 años ya tiene un impacto peor en la calidad que si tuviera 9. Y si tiene 15 ya la calidad ha bajado mucho. Y eso es inevitable, no, no es inevitable. Cuando yo encontré ese ese estudio, cuando lo estuve en el diseño de ese estudio, le dije al ministro de esa época que es de los poquitos con los que me han llamado a alguna idea, un ministro de los pocos también que sabe de educación, el ministro Jaime Niño Diez, yo le decía esto implicaría que tendría que haber más rotación de los docentes. Porque si yo soy maestra de primero B, 25 años, salen perdiendo los niños. Sería necesario que un día yo llegue y me diga que paso de segundo a 11. No, entra en paro la pobre maestra, se paraliza, le da un síncope, porque lo que estamos haciendo es tan impertinente que es distintísimo lo que se hace en segundo a lo que se hace en 11. Pero yo sí aspiro que eso cambie. Esto sí es muy triste que la experiencia no incida, tampoco inciden las maestrías, no inciden. El estudio de la fundación Compartir concluye que un docente tenga o no tenga maestría, no implica que tenga un impacto más alto sobre los muchachos. Ello implica que está mal diseñado el escalafón, implica, implica. Y en América Latina que hicieron, abandonaron las maestrías como criterio de ascenso. No puede ser algo que sabemos que no incide. Ahora, por qué no incide una maestría, porque la universidad no tiene claro qué es lo que hay que hacer en la básica. Es por eso lo que se hace en la universidad sí sirve para ser mejor docente universitario. Tener maestría o doctorado eleva la calidad de ese docente a nivel universitario, pero no en la básica. Es que en la básica necesitamos otra cosa. Necesitamos otro tipo de maestros, necesitamos otras competencias, necesitamos un maestro que resuelva el problema del bullying. Necesitamos un maestro que enseña a amar a los niños. Necesitamos un maestro que enseña a pensar, a hablar, a escuchar y eso con todo respeto, hoy por hoy, no se enseña en ninguna maestría.
[17:35]El problema es mucho más pedagógico. Hay que crear comunidades, como decía por ejemplo, Héctor, el liderazgo es una variable abandonada en Colombia. Yo estoy sustentando las tesis que todo rector debería ser profesor por lo menos dos horas a la semana. Y si no se puede en la ley, pues cambiamos la ley, porque la ley la construimos nosotros. Si el rector fuera docente, tendría otra relación con los niños. Los niños lo verían distinto, entenderían más a los docentes. Necesitamos son múltiples ideas para transformar la escuela. Nos quitaron a los rectores, si hay mañana reunión de profesores el primero que sale es el rector. Si uno va a un colegio oficial, por lo general no está el rector, está en la Secretaría de Educación o está en la FED en una conferencia, pero no está en la institución educativa. Necesitamos transformar los sistemas de formación. Lo que les voy a decir me da pena decirlo, lo digo con tristeza. Cuando se aplican pruebas al culminar la la carrera profesional y se mira en las pruebas saber PRO, que en contra de lo que creen los maestros son muy, muy buenas pruebas. Yo sí soy un defensor acérrimo de lo que ha hecho el IFCE. El IFCE es la entidad más seria de América Latina en lo que tiene que ver con diseñar un sistema de evaluación. No evalúa la calidad, no, obvio, no, es mucho más complejo. Pero evalúa muy bien una parte de la calidad, muy, muy bien. En esas pruebas saber PRO, ustedes saben quién ocupa el último lugar en lectura crítica. Nosotros los docentes. Y saben quién ocupa el último lugar de todas las profesiones en razonamiento numérico, nosotros. Pero lo más triste de todo, saben quién ocupa el último lugar en competencias ciudadanas. Nosotros.
[20:11]Algo pasa con el sistema de formación, esto toca repensarlo de manera totalmente estructural. Mientras no toquemos estas variables, uno puede hacer doble o triple jornada, pueden ir los niños 24 horas, pero con el mismo currículo, con los mismos docentes, con los mismos procesos formativos, con la misma comunidad que no hemos construido. Colombia no va a ser el país más educado de América Latina en el año 2025, si seguimos como vamos. No estamos tocando las variables de la calidad.
[20:59]Chile me decía la ministra, pero Chile hizo la jornada única. Yo le decía, maestra, no lo no lo ha estudiado, Chile hizo la jornada única después de que transformó en la más grande transformación del currículo de América Latina en el año 98. Qué hicieron, lo que hay que hacer, que los niños aprendan a pensar y a comunicarse. Esa es la tesis que yo llevo sustentando 38 años. Tengo que ser muy mal maestro, porque en realidad no logro convencer al país de que la educación básica tiene que volver a lo básico, que nos perdimos profundamente en el camino. Es, como decía Natalia, un proceso y debe serlo totalmente colaborativo.
