[0:04]¿Por qué enseñar ciencias sociales? ¿Existe realmente una renovación en el enfoque didáctico? ¿Qué tipos de saberes estamos construyendo? ¿Qué queda de los contenidos que trabajamos? ¿Cómo pensamos las efemérides? ¿Y la evaluación?
[0:29]Hablemos de la enseñanza de las ciencias sociales.
[0:46]Episodio 2, La mirada tradicional.
[0:52]Un estudiante es llamado al frente, camina temeroso hasta el pizarrón. La lección del día es Revolución de Mayo. Estudió, pero su cabeza está en blanco. Respira profundo y repite como un mantra la página que memorizó la noche anterior. El 25 de mayo de 1810 se instaló en Buenos Aires la primera Junta gubernativa, compuesta por Cornelio Saavedra como presidente. Mariano Moreno y Juan José Paso como secretarios y Manuel Alberti, Miguel de Azcuénaga, Manuel Belgrano, Juan José Castelli y Juan Larrea como vocales. Respira de nuevo. Lo peor ya pasó. La maestra anota algo en su cuaderno. Se sacó un nueve porque olvidó mencionar a Domingo Mateo. En términos generales, podemos imaginar esta escena en muchos momentos de nuestras propias biografías escolares. La enseñanza de las ciencias sociales asociada a la memoria y a la repetición de datos, nombres, fechas, tiene raíces profundas. Suele llamarse a este enfoque positivista. No compartimos por completo esta afirmación porque creemos que, de alguna manera, es forzar el concepto de positivismo. Pero tiene que ver con eso, sobre todo con la concepción general que se tenía tanto de las ciencias sociales, la historia, la geografía en particular, en el siglo XIX, y también con la manera en que estas formas adoptaron al pensar la enseñanza de estas disciplinas. Preferimos entonces englobar estas prácticas en lo que denominamos la mirada tradicional. En el capítulo primero del libro Ciencias Sociales en la escuela, Isabelino Cede rescata a partir de una serie de testimonios de jóvenes que transitaron su escolaridad en la década del 90, una serie de elementos comunes respecto a sus experiencias en relación a las ciencias sociales. Vamos a rescatar y mencionar algunos de ellos. Actividades centradas en la lectura y en responder cuestionarios. Actividades en equipo donde se dividían los temas y luego se ensamblaba un producto final para la entrega. Evaluaciones para las que era necesario memorizar información. El uso de un manual como elemento rutinario y casi única fuente de información. Y más puntualmente, en relación a las ciencias sociales, se destacan las largas listas enumerativas de las características del territorio argentino y la historia como un listado de nombres de próceres, fechas y batallas. Creemos que este listado sintetiza de alguna manera esto que denominamos las formas tradicionales de abordar las ciencias sociales. Que tienen, por supuesto, profundas consecuencias en los estudiantes, hartazgo, aburrimiento, rechazo, falta de entusiasmo por aprender, básicamente. Llegados a este punto, hay algo que es fundamental resaltar y tiene que ver con la distancia entre lo que nos dice el discurso de la didáctica y lo que sucede en las aulas. Hace décadas que las producciones académicas sobre la didáctica de las ciencias sociales o las propuestas curriculares van por un camino muy diferente a este que caracterizamos como el tradicional. Sin embargo, más allá del tiempo transcurrido, la realidad muestra que en las aulas el panorama es heterogéneo. Sabemos que es injusto englobar a todos los docentes y a todas las prácticas de enseñanza en una generalización y no vamos a hacer eso. Pero resulta innegable que muchas de esas prácticas tradicionales siguen persistiendo en las aulas de todos los niveles. Se sigue pensando en las presidencias de Mitre, Sarmiento y Avellaneda, por ejemplo, en lugar de problematizar sobre el proceso de construcción del Estado argentino como lo proponen los diseños curriculares. O se sigue abordando la Revolución de Mayo a partir de estereotipos de grandes personajes y gestas heroicas. También sucede y esto es más complejo, que existen enfoques más aggiornados en cuanto a los contenidos y a la forma en que están enunciados. Pero las prácticas concretas de enseñanza siguen atadas a esto que hablábamos de los cuestionarios extractivos o la evaluación memorizadora. La pregunta que nos podemos hacer ahora es, ¿qué es lo que perdura en el tiempo cuando enseñamos ciencias sociales? ¿Cuáles son los saberes que realmente construimos y vale la pena sostener a lo largo de la escolaridad? Creemos que esta pregunta es clave para fundamentar la importancia de revisar los paradigmas, no ya de la didáctica, sino de las prácticas concretas en el aula. En primer lugar, es indispensable afirmar que los saberes disciplinares específicos de tipo la organización social en Atenas clásica o los partidos políticos que se oponían al salismo en los años previos a la revolución rusa, son los que inevitablemente más rápido se pierden. Entonces, ¿qué es lo que perdura? Esto es más complejo, pero siguiendo al mismo Cide y a otros autores como Carretero, podemos afirmar que ciertas conceptualizaciones amplias que permiten conocer fenómenos sociales particulares, tienden a construirse y sostenerse a lo largo de la escolaridad porque se pueden insertar en la construcción de marcos explicativos más amplios. Dicho en otras palabras, los chicos probablemente tiendan más a recordar la noción de organización social o la idea de ciudadano o esclavo antes que la propia de la Atenas del siglo V antes de Cristo. O pueden olvidar con mayor facilidad el panorama político de la Rusia prerrevolucionaria, pero sí conocer los conceptos de monarquía autocrática o comunismo o social democracia. Eso en cuanto a lo que podemos denominar contenidos concepto. También es necesario mencionar que a lo largo de la escolaridad hay otros saberes que se construyen paulatinamente y son de gran importancia. Nos referimos a los modos de conocer, es decir, las formas del tratamiento de la información. En futuros encuentros hablaremos con mayor profundidad sobre los contenidos concepto y los modos de conocer y también de las fuentes de información en sociales. Y cómo todo esto se amalgama en el desarrollo de las situaciones de enseñanza a través de las intervenciones docentes. A modo de cierre, resaltar una vez más la cuestión central del enfoque didáctico como punto de partida necesario, pero no excluyente para revisar y fortalecer nuestras prácticas docentes. Pensar a los estudiantes en un papel activo y comprometido con su propia enseñanza. Enseñarles a investigar, acompañarlos en indagaciones, construcciones de explicaciones, siempre provisorias, de la realidad social, comunicar en diversos dispositivos, esas son las formas a las que tenemos que tratar de apuntar. Muchas gracias y nos reencontramos en la próxima.
